A formação de professores no Brasil

Bernardete A. Gatti | Marina M. R. Nunes | Nelson A. S. Gimenes | Gisela Lobo B. P. Tartuce | Sandra G. Unbehaum
Fundação Carlos Chagas

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Disciplinas e ementas dos cursos de Licenciatura em Pedagogia

Inicialmente expomos alguns dados gerais relativos a características desses cursos e, em seguida, apresentamos a análise de seus currículos através de uma amostra de cursos. De acordo com os dados do MEC/Inep (Brasil, 2006), a maioria desses cursos (56%) era oferecida por Instituições de Educação Superior (IES) privadas (32% delas particulares e 24% comunitárias, confessionais ou filantrópicas); 32% ofertados por instituições estaduais; apenas 10% por instituições federais e 2% por instituições municipais. A participação do setor privado nessa formação fica mais forte ao se observar que 62% dos alunos matriculados nessa licenciatura estavam nessas instituições. Quanto ao tipo de instituição, a maioria dos cursos (71%) era oferecida por instituições universitárias (universidades ou centros universitários), que têm autonomia para criar cursos. Apenas um pouco mais de um quarto deles e dos discentes matriculados estavam vinculados a faculdades integradas, isoladas e institutos superiores de educação. A respeito do crescimento do número de cursos de Pedagogia entre 2001 e 2006, a comparação dos dados aponta que houve um crescimento de cerca de 70% na oferta desse tipo de curso, sobretudo aqueles vinculados às instituições estaduais (170%) e às privadas (98%). No entanto, é possível observar também que o número de alunos não aumentou na mesma medida que o número de cursos. Este crescimento foi de apenas 27%, ou seja, a ampliação do número de cursos de Pedagogia não foi acompanhada por um crescimento da demanda.

Para este estudo foi selecionado um conjunto de licenciaturas em Pedagogia, segundo os critérios de localização por região (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul); segundo a categoria administrativa: pública (estadual, federal ou municipal) ou privada (particular ou comunitária, confessional ou filantrópica); e a organização acadêmica (universidade, centro universitário, faculdade integrada, faculdade isolada, escolas ou institutos superiores de educação). A composição final resultou em uma distribuição proporcional à realidade do país. Tal coleta foi possível em razão da colaboração direta das instituições de ensino superior, e outros dados foram obtidos complementarmente, mediante pesquisa da estrutura curricular de alguns cursos disponíveis na internet. O conjunto amostral foi composto de 71 cursos presenciais de licenciatura em Pedagogia, distribuídos no país, mostrando boa representatividade em relação à distribuição proporcional por região, por categoria administrativa e organização acadêmica.

Composição das grades curriculares dos cursos de licenciatura em Pedagogia

Foram listadas 3.513 disciplinas nas grades curriculares dos 71 cursos de Pedagogia amostrados. A variedade de nomenclatura de disciplinas encontradas em cada curso e entre os cursos de Pedagogia é imensa, o que sinaliza que o projeto de cada instituição procura sua vocação em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque próprio, o que se reflete na denominação das disciplinas. Nas 71 instituições pesquisadas foram encontradas 3.107 disciplinas registradas como obrigatórias, excluindo-se as que se referem a estágios. Agregando a essas disciplinas o rol de optativas registradas, obtêm-se mais 406 disciplinas. A variação, de um curso para outro, do número e tipo de disciplinas propostas é grande. Pensando que o número mínimo de horas prescrito para Pedagogia é de 3,2 mil e que 300 horas devem ser dedicadas ao estágio, pode-se inferir que o currículo efetivamente desenvolvido nesses cursos de formação de professores tem uma característica fragmentária, com um conjunto disciplinar bastante disperso. Isto se confirma quando se examina o conjunto de disciplinas em cada curso, por semestre e em tempo sequencial, em que, normalmente, não se observam articulações curriculares entre as disciplinas.

A Tabela 1, adiante, apresenta em detalhes as categorias curriculares de análise. Chama a atenção que, dos 26% de disciplinas que compõem a categoria "Fundamentos Teóricos da Educação", apenas 3,4% referem-se à "Didática Geral". O grupo "Didáticas Específicas, Metodologias e Práticas de Ensino" (o "como" ensinar) representa 20,7% do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas são destinadas aos conteúdos a serem ensinados nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, relativos ao "o quê" ensinar. Esse dado torna evidente como os conteúdos específicos das disciplinas a serem ministradas em sala de aula não são objeto de atenção nos cursos de formação inicial de professores para os primeiros anos de escolarização. Uma possibilidade a ser investigada é se esses conteúdos estão presentes nos cursos de metodologia de ensino. Porém, como se verá adiante, as ementas mostram que isso não se dá.

Quanto aos "Conhecimentos Relativos aos Sistemas Educacionais", verifica-se um equilíbrio entre as diferentes subcategorias, exceção feita a matérias que dizem respeito ao ofício docente (apenas 0,6%). Dentre aquelas que compõem os "Conhecimentos Relativos ao Nível da Educação Infantil e Modalidades de Ensino Específicas", nota-se que "Educação Infantil" tem presença de apenas 5,3% nos currículos, e a modalidade "Educação Especial" de 3,8%. As poucas instituições em que constam abrem um pouco mais de espaço a um ou outro desses percursos de formação.

Tabela 1. Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias e subcategorias de análise: Licenciatura em Pedagogia
Tabela 1. Disciplinas obrigatórias, segundo as categorias e subcategorias de análise: Licenciatura em Pedagogia

Quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos teóricos da educação às disciplinas variadas e gerais que compõem o grupo dos "outros saberes" e das "atividades complementares", chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. Fica pouco claro o que nos currículos se qualifica como "atividades complementares". Na verdade tem-se 29% de formação específica e 71% de disciplinas obrigatórias dedicadas a uma formação geral na área. Juntando a esse panorama as disciplinas optativas, a maioria com caráter de formação genérica, pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. A relação teoria-prática proposta nos documentos legais e nas discussões da área também se mostra comprometida desde essa base formativa.

Quanto ao conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos, verificou-se a tendência em ofertar também disciplinas relativas a "Fundamentos Teóricos da Educação" (24%), contemplando "Filosofia da Educação", "História da Educação", "Fundamentos Biológicos da Educação", "Antropologia da Educação", e assim por diante. Nesse grupo de disciplinas eletivas é ainda menor o percentual daquelas voltadas à Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos ou Educação Especial, ou mesmo dos conhecimentos referentes ao Magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental. Em torno de 25% das disciplinas optativas se enquadram em "outros saberes", como "Inglês Instrumental", "Nutrição, Higiene e Saúde", "O Escolar e a Droga" etc., que consideram um rol de assuntos variados, muitos deles relativos aos temas transversais preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), editados em 1997.

Conteúdo das ementas: Licenciatura em Pedagogia

Foi possível examinar 1.498 ementas. Observou-se que o entendimento a respeito da redação de uma ementa é diverso. A diversidade de registros é significativa, mostrando formas bem variadas, seja um rol, uma lista, seja, em vários casos, um resumo, uma sinopse ou uma descrição conceitual de procedimentos. Estes últimos não são muitos (26% das ementas dos cursos); portanto, nas 74% restantes figura apenas o arrolamento de temas.

Na análise realizada sobre o conteúdo das ementas verifica-se que as disciplinas que compõem a segunda categoria - "Conhecimentos relativos à formação profissional específica" - também têm em seus conteúdos uma predominância quase total de aspectos teóricos, aqueles que fundamentam políticas ou teorias de ensino, contemplando pouco as possibilidades de práticas educacionais associadas a essas teorizações e suas implicações. As ementas das disciplinas desse grupo registram preocupação com as justificativas sobre o "por que" ensinar, o que, de certa forma, contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem em meros receituários. Entretanto, só de forma muito incipiente, e em alguns poucos casos, tratam do "quê" e do "como" ensinar. Grande número de ementas apresenta frases genéricas não permitindo identificar conteúdos específicos. Há instituições que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados às metodologias mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco aprofundada. Então, mesmo nesse conjunto de 29% de disciplinas que podem ser classificadas como voltadas à formação profissional específica, o que sugerem as ementas é que esta é feita de forma ainda muito insuficiente, na medida em que a relação teoria-prática não tem espaço de concretização nas disciplinas, pela ausência de abordagem de práticas pedagógicas.

No grupo de disciplinas voltadas a outras modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, entre outras) verifica-se o quão pouco aparecem nos currículos. Nas ementas respectivas temos o mesmo cenário acima descrito: um conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genéricas ou descritivas das questões educativas com poucas referências às práticas associadas. Poucos cursos dão a devida atenção a essas modalidades educacionais. O que aparece é a disciplina que se tornou obrigatória relativa à linguagem de sinais, e só, ficando a descoberto toda uma gama de questões relativas ao campo da Educação Especial que é vasto, diversificado, composto de modalidades e abordagens variadas. Essa formação não propicia elementos concretos para o trabalho de inclusão das crianças e jovens portadoras de necessidades especiais nas classes regulares, e, claro, de forma alguma para sua formação básica considerando as diferentes naturezas de suas necessidades formativas. Esta é uma questão que precisa ser examinada por especialistas, legisladores e gestores com maior acuracidade e senso de realidade.

Quanto à formação para o nível da Educação Infantil, verifica-se sua presença reduzida nos currículos, como já apontado. A formação para ele é pouco contemplada, seja nas disciplinas obrigatórias, seja mediante a oferta de optativas, ou de tópicos e projetos especiais. Também observa-se que nas ementas não se detecta a presença de elementos voltados para as práticas docentes propriamente ditas como uma construção integrada a conhecimentos de fundo. As poucas ementas revelam, antes de tudo, maior preocupação com o oferecimento de teorias sociológicas ou psicológicas, e questões de história para a contextualização da criança, da infância, o que é relevante, porém nota-se a ausência do tratamento de práticas pedagógicas pertinentes ao trabalho com crianças pequenas, em suas diferentes fases de desenvolvimento.

Segundo o documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (Brasil, 2006), a estrutura da Licenciatura em Pedagogia deve ser constituída de três núcleos: estudos básicos, aprofundamento e diversificação de estudos e estudos integradores. O núcleo de estudos básicos é descrito, no referido documento, com a predominância da palavra aplicação e realização: "aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças..."; "aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas de conhecimentos...", sinalizando que os conteúdos desenvolvidos durante o curso devem ser estudados em uma vertente prática, aliada a seus fundamentos, para que se construam competências de aplicabilidade. Pode-se perguntar, então, se a formação panorâmica, geralmente encontrada nos currículos, é suficiente para o futuro professor vir a planejar, ministrar e avaliar atividades de ensino para os anos iniciais da educação básica.

Os estágios

O número de horas de estágio obrigatório nos cursos de Licenciatura em Pedagogia visa proporcionar aos alunos um contato e experiência direta com o trabalho das escolas e docentes nos primeiros anos de escolarização nas redes de Ensino Básico. Embora, em princípio, eles constituam espaços privilegiados para a aprendizagem das práticas docentes, não se obteve evidências, neste estudo, sobre como eles vêm sendo de fato realizados. Os dados referentes aos estágios padecem de uma série de imprecisões. A maioria das instituições apenas menciona o total de horas destinadas a eles, porém, sem nenhum detalhamento. Não há projeto de estágio nem informação sobre as formas de sua supervisão. Há poucas instituições que se diferenciam. Dentre estas, algumas oferecem, por exemplo, várias opções de estágio aos alunos, de acordo com as áreas por eles escolhidas (estágio de docência: 0 a 3 anos ou estágio de docência: 4 a 7 anos, estágio de docência: 6 a 10 anos, estágio de docência: Educação de Jovens e Adultos). Outras sinalizam que os estágios são integrados às disciplinas, de sorte que não são feitas referências explícitas a eles. As imprecisões encontradas praticamente inviabilizam a análise do que acontece realmente nesses espaços de formação com base apenas nos currículos e ementas. Não obstante, as observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação nas escolas, com supervisão precária, não se constituindo em práticas efetivas para a formação de futuros professores.

O que se verificou na análise dos projetos pedagógicos e ementas dos cursos, é que não há especificação clara sobre como são realizados, supervisionados e acompanhados os estágios. Sobre a validade ou validação desses estágios também não se encontrou nenhuma referência. Não estão claros os objetivos, as exigências, formas de acompanhamento e documentação, convênios com escolas das redes etc. Essa ausência nos projetos e ementas pode sinalizar que, ou são considerados totalmente à parte do currículo, o que é um problema, na medida em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com os aspectos da educação e da docência, ou sua realização é considerada um aspecto meramente formal. Um estudo mais aprofundado, a respeito dos estágios para docência merece ser realizado.

Sumário

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